El profesorado en el proyecto

Rede SACI
31/01/2005

"La única buena enseñanza es la que se adelante al desarrollo" - (VYGOTSKY, 1979b. p.36).

Texto elaborado pelo Profesorado de Málaga/Espanha*

Vamos a exponerles el trabajo realizado por el grupo de profesorado del Proyecto Roma durante estos cinco últimos años. Pero comencemos con un poco de historia. El grupo de profesorado surge durante el año 99 cuando tras un año de reflexión y discusión en torno al documento base del Proyecto Roma y un cambio de inflexión se decide aplicar el Proyecto Roma al propio Proyecto lo que trajo consigo entre otros cambios el que hubiese reuniones periódicas por colectivos, es decir, familias, mediación y profesorado. Además, la dinámica del Proyecto durante las anteriores fases de la investigación había hecho especial hincapié en el contexto familiar y se hacía necesario una profundización en el contexto escolar. Por esta razón dos profesoras comienzan a intentar llevar a su aula el modelo educativo del Proyecto Roma, hasta ese momento y hablando de forma global, un modelo teórico, que aunque había sido aplicado de forma parcial nunca se había puesto en práctica en su totalidad y con todas sus implicaciones, ya sean metodológicas, ideológicas, etc. Podemos decir que la puesta en práctica hasta entonces dependía del profesorado que al conocerlo se sentía o no interesado en el proyecto.

Al grupo inicial de profesorado que se crea, se suman todos y todas las maestras que en ese momento pertenecen al Proyecto, estén en activo o no y aunque el grupo no fue ni ha sido nunca muy numeroso, siempre ha contado con un núcleo constante que se ha encargado de darle una vida continuada y activa. Por su propio origen y dinámica de trabajo el grupo de profesorado ha ido creciendo como grupo al mismo tiempo que creaba su papel como colectivo dentro del Proyecto Roma.

Podríamos sintetizar la implicación del grupo de profesorado dentro del Proyecto Roma en varios puntos:

1. El grupo de profesorado participa en las reuniones trimestrales del Proyecto o jornadas. Además como colectivo, comenzó a reunirse quincenalmente y después por la necesidad del trabajo que se estaba y se está realizando las reuniones pasaron a ser semanales.
2. Lectura, análisis y reflexión de documentos escritos relacionados con la fundamentación del Proyecto Roma y la cultura de la diversidad , así como análisis de videos de situaciones concretas de nuestras propias clases.
3. Los componentes del grupo de profesorado se comprometen a llevar un diario de campo sobre su práctica docente y a la puesta en práctica del Proyecto. De esos diarios y esa práctica, el grupo de profesorado aporta a cada Asamblea del Proyecto un informe sobre la investigación parcial que se estuviese llevando o un proyecto de investigación de los realizados en las clases.
4. El grupo de profesorado ha realizado durante estos años una labor de extensión del Proyecto Roma, especialmente, claro está, sobre su propia experiencia en la escuela y esta labor se ha traducido en la participación en numerosos seminarios, congresos o en cursos de formación que se han impartido a otros profesionales interesados en el Proyecto Roma y en general en la Cultura de la Diversidad.
5. Otra labor que ha realizado el grupo ha sido el asesoramiento a otros profesionales cuando se nos ha requerido, muchas de esas demandas venían de los profesores o profesoras que tenían en sus aulas a algún niño o niña perteneciente al Proyecto Roma o en general algún alumno o alumna excepcional. En tales ocasiones, nuestra orientación ha ido encaminada no sólo a la búsqueda de estrategias concretas para intentar solventar la dificultad planteada sino a intentar que el profesor o profesora implicado iniciara procesos de cambio más duraderos y enfocados hacia su práctica docente general.

De acuerdo a lo anteriormente expresado, podemos decir que la finalidad fundamental y básica como grupo de trabajo ha sido la de buscar vías de solución conjunta a las dificultades de enseñanza y aprendizaje que nos encontramos en nuestras clases a través de las aportaciones y reflexiones compartidas desde los principios del Proyecto Roma, convencidos de que a través de esta autoreflexión compartida, además de mejorar nuestra práctica, como personas nos hacemos más democráticos y más autónomos.

¿Cómo desarrollamos el Proyecto Roma en nuestras aulas?

Hay numerosos aspectos que diferencian nuestra práctica docente de la práctica habitual (y tradicional) que solemos encontrar en la escuela pero si hubiese que destacar alguno sería nuestra insistencia y constancia en una de las finalidades del Proyecto y que es la educación en valores. Para los profesores y profesoras que participamos en el Proyecto Roma lo fundamental es nuestra vivencia compartida con nuestros alumnos y alumnas de unos valores que no siendo los imperantes en la sociedad actual, consideramos son los que más nos humanizan y son necesarios para respetar los Derechos Humanos. De esta educación en valores se derivan muchos aspectos de nuestra práctica que van marcando la diferencia de nuestro modelo educativo respecto a otros modelos:

a) El primer elemento destacable, y muy significativo, es la confianza en la competencia de todas las personas para aprender y que trae consigo una determinada postura ideológica que sustenta nuestro modelo.

b) Ruptura con el concepto tradicional de inteligencia como algo innato y medible y con el concepto tradicional de diagnóstico.

c) Otro elemento fundamental es la importancia que damos al diálogo y el consenso como elementos que nos permiten la construcción del espacio de convivencia necesario para una educación democrática y de calidad.

d) También es importante destacar la seguridad que nos ofrece contar con una fundamentación científica que respalda nuestra práctica y nos permite reorientarla en la dialéctica continua de la teoría a la práctica y de nuevo a la teoría. Citar a LURIA, VYGOTSKY, DAS, BRUNER, HABERMAS, MATURANA, KEMMIS, como los principales autores en los que nos fundamentamos.

e) Una organización espacio-temporal totalmente distinta de la tradicional, desarrollada a través de un currículum alternativo basado en proyectos de investigación y que se traduce entre otros aspectos en la no utilización de libros de texto como principal fuente del conocimiento, la creación y producción de numeroso material propio para aprendizajes concretos como la lectura, las matemáticas...

¿Cuál es el proceso de enseñanza-aprendizaje en un proyecto de investigación?

Lo que se pretende con los Proyectos de Investigación es lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender', tales como: saber buscar información, planteamiento de problemas y explicación de los mismos, trabajo compartido y en equipo, la comunicación horizontal de modo permanente y la intervención, conocimiento y comprensión del entorno. Para nuestro grupo, los Proyectos de Investigación, son la base de la enseñanza o mejor dicho del proceso de enseñanza y aprendizaje, como esa actitud de búsqueda permanente en nuestro hacer didáctico; más aún, es el modo de entender el concepto de investigación en el Proyecto Roma.

Los proyectos de investigación comienzan en una Asamblea porque es la Asamblea de clase donde se socializa el aprendizaje y se comparten las dudas y preocupaciones de cada uno para entre todos buscar soluciones conjuntas. La Asamblea es una estrategia didáctica que permite confrontar los puntos de vista distintos que se corresponden a las distintas culturas que cada uno aporta al grupo y ese continuo ponerse de acuerdo y dialogar en la Asamblea permitirá crear una cultura propia y común del grupo de clase que fomentará la convivencia democrática y el mundo de valores que queremos se vivan dentro del aula pero también fuera de ella.

En ese dialogo se llega a un consenso sobre una "situación problemática" compartida por todos y sobre la que tratará el proyecto. Cuando hablamos de un "proyecto" no estamos hablando de un tema en el sentido tradicional sino en realidad de una "excusa" para el desarrollo de lo que llamamos un "proceso lógico de pensamiento" y una oportunidad para el desarrollo de la autonomía real del niño a través de la búsqueda de las mejores estrategias de aprendizaje para dar respuesta a las interrogantes planteadas en la Asamblea.

En la Asamblea, una vez fijada la situación sobre la que versará el Proyecto, se pone en común, tanto lo que sabemos como lo que no sabemos sobre esa situación y se consensuan las dudas, las interrogantes que tenemos para a través del proyecto en si, darle respuesta. Después de la Asamblea se pasa a los grupos. Los grupos tienen que cumplir dos condiciones para su formación: que sean mixtos, como primer elemento de heterogeneidad y que vayan cambiando para que al final de curso todos y todas hayan estado con todos y todas.

El desarrollo del proyecto exige del trabajo cooperativo y éste a su vez necesita una organización del espacio y el tiempo distintas. Con relación al espacio, las mesas están distribuidas formando grupos de cuatro o cinco personas y además, como perseguimos el desarrollo de un proceso lógico de pensamiento, a través de convertir el contexto aula en el cerebro (siguiendo a LURIA), pusimos en marcha una estrategia para poder hacer comprensible a los más pequeños la presencia de esas dimensiones de desarrollo del ser humano en un espacio físico como es la clase. Delimitamos en la clase cuatro espacios diferenciados que según la nomenclatura que le dieron los niños fueron: zona de pensar (procesos cognitivos), zona de comunicar (lenguaje), zona del amor (afectividad) y zona del movimiento (autonomía). Estas zonas no tienen nada que ver con los rincones de actividad que proponen otros autores ni están asociadas a un trabajo específico por materias sino que pretenden dar un "soporte físico" a lo que no es sino un proceso mental. Además del trabajo en grupo, situamos en círculo las sillas cuando tenemos la Asamblea. En relación al tiempo señalar que no hay una división del horario en materias sino que el desarrollo del proyecto a lo largo de una quincena, que es la duración habitual de los proyectos, cubre de manera globalizada e interdisciplinar el curriculum correspondiente a todas y cada una de las materias.

A las interrogantes comunes a todos y que surgen de la Asamblea, cada grupo da una respuesta distinta a través del desarrollo de un proyecto diferente. Cada grupo, para asegurar su funcionamiento, cuenta con una serie de responsabilidades. Estas son: coordinadora o coordinador, secretaria o secretario, portavoz y responsable de material. Si el grupo es de cinco personas habrá dos responsable de material por ser la responsabilidad más fácil e idónea para compartir.

- El Coordinador se encarga de asegurar la aportación de todos los componentes del grupo y de recordar las normas.
- El Secretario se encarga de tomar nota de todos los acuerdos a los que se llegue en el grupo.
- El Portavoz es la persona encargada de contar al resto de los grupos en la asamblea de evaluación lo que ha hecho su grupo y las dificultades que han tenido en su proyecto.
- El Responsable de material es la persona que se encarga de obtener o buscar cualquier tipo de material que el grupo necesite y de preparar y recoger el material que vayan a utilizar.

El grupo, recordamos que de cuatro o cinco componentes, planifica lo específico, es decir, cada niño o niña expone en qué va a mejorar con ese proyecto concreto de forma individual gracias a las aportaciones de las otras tres dimensiones. A continuación y en grupos heterogéneos se planifica el plan de acción, éste lo iniciamos planificando lo genérico (el aprendizaje común para todos) a través de un plan de operaciones. Este plan de operaciones son las estrategias con las que se pretende dar respuesta a las preguntas planteadas, tales como: ¿Qué vamos a hacer?, ¿Quién lo va a hacer?, ¿Cuándo lo vamos a hacer?, ¿Qué materiales necesitamos? ¿Cuáles tenemos? ¿Cuáles nos faltan? incluyendo algunos de los imprevistos que pueden surgir durante la acción.

Una vez hecha la planificación del plan de operaciones se planifican también los lenguajes que nos hacen falta para desarrollar dicho plan de operaciones, se ven las normas y los valores necesarios e igualmente se hace con la autonomía. Se recogen en la planificación también las responsabilidades que cada uno y cada una asumen respecto al Proyecto en cuestión. Paralela a esta planificación que realizan los grupos con total autonomía el maestro o maestra junto con el resto de su grupo de compañeros y compañeras hace su propia planificación porque aprovechando el desarrollo del proyecto se van a desarrollar determinados aspectos y contenidos del curriculum escolar.

Aunque los grupos, con total autonomía, van a demandar aquellos contenidos que les son necesarios para desarrollar su proyecto de grupo si el maestro o maestra ve que hay una determinada cuestión que es importante y va a ser necesaria para todos se verá para toda la clase. No se trata de que se descubra todo el conocimiento pero al actuar básicamente a demanda de las necesidades y requerimientos de los propios alumnos y alumnas partimos con la ventaja de la motivación y la necesidad. No se explica cómo medir ángulos o la división porque toque ese tema en el libro de matemáticas sino porque es una información necesaria para avanzar en el proyecto y finalizarlo.

Una vez planificado todo, no olvidemos que hasta ese momento sólo se ha pensado, es lo que denominamos en el Proyecto Roma, planificación del proceso lógico de pensamiento, después se pasa a la acción y se realiza el plan de operaciones.

Cuando se ha llevado a cabo la acción, comienza una nueva asamblea que en realidad no es sino la misma que dio comienzo al proyecto porque estamos hablando de un continuo educativo, en esa asamblea que llamamos de evaluación cada grupo expone no sólo el resultado de su proyecto, lo que ha construido, sino más importante todo el proceso desarrollado para hacerlo, en ese momento se comparten estrategias que irán mejorando nuestro propio bagaje de "aprender a aprender" y también contribuiremos con nuestras aportaciones a llenar las alforjas de los demás, dentro de un clima de respeto, de crítica razonada, de conversación cargada de argumentos y a la vez emotiva. En esa misma asamblea, que no tiene que corresponderse con un único tiempo (una asamblea puede durar varios días) quedarán algunas dudas por resolver o surgirán nuevas dudas lo que dará pie a un nuevo proyecto y vuelta a empezar con el proceso descrito.

Aprender debe ser una actividad gratificante, no una pesada losa y los proyectos aúnan el descubrimiento de la realidad más cotidiana como fuente de todo el conocimiento y a su vez de las herramientas que nos permiten hacerla nuestra al tiempo que crecemos como seres humanos responsables, demócratas y solidarios.

Llegados a este punto, junto a la fundamentación teórica ya expuesta y los argumentos sobre el porqué hacemos lo que hacemos, hemos considerado muy importante poner un ejemplo de todo el proceso que realizamos en un Proyecto de Investigación en el aula, desgranando tanto las Zonas de Desarrollo como los momentos de análisis en el mismo. Dicho ejemplo ha sido cogido de un Proyecto de Investigación real que fue llevado a cabo en dos aulas de cuarto de Primaria y una de Quinto en el curso escolar 2002-03 en el colegio público Manuel de Falla de Málaga. El titulo del proyecto es:

"En nombre de la Paz".

Asamblea Inicial

El proyecto "En nombre de la paz" surgió un día cuando una alumna comentó en clase que había visto a su maestra en una manifestación en contra de la guerra y a favor de la paz que se había desarrollado el sábado anterior. Esto ocurrió un lunes. Además del comentario trajo un cartel con un lema en contra de la guerra que se decidió colgar en la clase. El comentario y el póster de esta alumna hizo que se desarrollara una Asamblea en la clase donde todos los alumnos y alumnas manifestaron sus preocupaciones y los comentarios que quisieron hacer sobre la tensión de esos días, previos a la guerra. Algunos preguntaron "dónde estaba Irak", "si iban a tirarnos bombas"... y en muchas de las intervenciones se intuía la preocupación que existía en las familias por el momento que se vivía y la proximidad de la guerra, que todo el mundo consideraba inminente. En esa Asamblea se fijaron dos ideas que todos sabíamos:

1º Que EEUU iba a entrar en guerra con Irak.
2º Que España y Gran Bretaña apoyaban a EEUU.

Además, una vez que se había visto lo que sabíamos se fijaron las cuestiones que queríamos saber, aquello sobre lo que íbamos a investigar.

Estas cuestiones eran:
· ¿Por qué vamos a la guerra?
· ¿Qué hay que hacer para vivir sin guerra?
· ¿Qué podemos hacer para que no haya guerras?

En la Asamblea situamos a este proyecto en la Dimensión de la Afectividad.

Plan de Acción

A continuación se formaron los grupos heterogéneos y se planifica el plan de acción, y lo iniciamos planificando lo genérico (el aprendizaje común para todos) a través de un Plan de Operaciones.

Este Plan de Operaciones son las estrategias que pretende dar respuesta a las preguntas planteadas.

Desde la Dimensión de Procesos Cognitivos el grupo se pregunta:
1º ¿Qué queremos saber?:
Las mismas dudas surgidas en la Asamblea. (En otros casos pueden añadirse en este momento nuevas dudas que surjan del propio grupo y que no vienen de la Asamblea o quitar algunas de esas dudas y contestar las que queden).

2º ¿Qué vamos a hacer para averiguarlo?:
Vamos a traducir y adaptar el libro "Em nome da PAZ" y vamos a copiarlo en pancartas que colgaremos de las ventanas del colegio.

3º ¿Qué necesitamos?
- Información: ¿Dónde está Irak? Quién lo gobierna? ¿De qué vive? ¿Qué recursos tiene?, su historia, su cultura, cómo se organiza, qué relaciones tiene con otros países, qué interés tiene para EEUU.
- ¿Dónde está EEUU? ¿Quién lo gobierna? ¿Qué quiere de Irak? ¿De qué vive?, ¿Qué recursos tiene?, su historia, su cultura, cómo se organiza, qué relaciones tiene con otros países, etc.
- ¿Qué postura toma Europa? ¿Por qué España toma la postura contraria a Europa?

Esta información la vamos a conseguir en:
- Libros de la biblioteca
- En Internet
- En la prensa
- Informativos de TV

4º ¿Qué recursos necesitamos?
- Materiales:
- Sábanas blancas viejas.
- Pintura acrílica al agua de distintos colores.
- Pinceles y brochas.
- Cuerdas
- Hilo, lanas y agujas.
- Personales:

- ¿A qué se comprometen cada uno?
Desde un punto de vista genérico cada niño y cada niña traerán sábanas blancas viejas de su casa y les pedirán ayuda a los compañeros de clase. Además le pedirán a su familia y al conserje del colegio que le guarden la prensa. Y concretamente cada persona de este grupo se comprometerá:
Niño 1, se compromete a traer pintura y lanas.
Niña 2, se compromete a traer las brochas y las cuerdas-
Niño 3, traerá sábanas y agujas
Niña 4, traerá el hilo y las lanas
Niño 5, traerá más pinturas.

¿Para qué les va a servir este proyecto a cada persona del grupo?
En este caso hablamos de lo específico. Cada componente del grupo expone aquel aspecto de cualquiera de las cuatro dimensiones de desarrollo que quiere mejorar y que se desarrollará gracias al proyecto colectivo. Tal y como lo planteamos en el Proyecto Roma, si uno quiere mejorar un aspecto concreto del lenguaje, no intervenimos directamente sobre el lenguaje sino desde las otras tres dimensiones de desarrollo que van a aportar cada una algo para que se desarrolle la otra dimensión. En este proyecto concreto que nos ocupa y en el grupo concreto del que recogemos la planificación había tres niños y dos niñas.

LOS NIÑOS 1 y 5 dijeron que querían no pelear tanto (Autonomía Moral) y las aportaciones desde las otras tres dimensiones para conseguir aquella eran: Desde los Procesos Cognitivos debían "pensar antes de actuar". Desde el Lenguaje, "hablar antes de pegar o pelear". Desde la Afectividad, "recordar las normas de convivencia y de respeto para evitar la pelea".

La NIÑA 2 dijo que necesitaba "no discutir tanto" (Afectividad). ¿Cómo lo va conseguir?. Desde los Procesos Cognitivos, "pensar que hablando tranquilamente solucionas antes el problema". Desde el Lenguaje, "hablar tranquilamente y utilizar los textos adecuados". Desde la Autonomía "querer no discutir y hacerlo".

El NIÑO 3 "quería atender más" (Procesos Cognitivos) y las aportaciones desde las otras tres dimensiones eran: Desde el Lenguaje, "participar hablando y escribiendo en la asamblea y el grupo". Desde la Afectividad, "cumplir con su responsabilidad respetando las personas de la clase". Desde la Autonomía, "querer atender y hacerlo".

La NIÑA 4 "quería resolver sus problemas con las divisiones" (Lenguaje) y las aportaciones eran: Desde los Procesos Cognitivos, "hacer un plan de operaciones para hacer correctamente una división". Desde la Afectividad, "cumplir las normas de ese plan de operaciones". Desde la Autonomía, "utilizar el plan de operaciones al realizar la división".

5º También planificamos los imprevistos, es decir, los "y sí".
- ¿Y si se nos acaba la pintura? Le pediremos ayuda al conserje o al profesor en prácticas.
- ¿Y si no se declara la guerra? Las colgaremos de igual manera para que se sepa nuestro pensamiento.
- ¿Y sí se nos corre la pintura al hacer las pancartas?. Tendremos sábanas de repuesto para hacerlas nuevas.

6º Una vez planificado lo específico y los imprevistos planificamos lo genérico que es el compromiso que adquiere cada componente del grupo con su propio grupo. Ahora es cuando planificamos todo el proceso lógico de pensamiento que posteriormente llevaremos a la acción.

Para poder realizar nuestro Plan de Operaciones, desde la Dimensión del Lenguaje necesitamos:

- Traducir el libro del portugués al castellano
- Escribir los textos en las sábanas
- Ampliar los dibujos del libro a escala en las sábanas
- Dividir las telas en partes iguales
- Hallar la superficie de la pared y la de las sábanas
- Realizar fracciones y averiguar la técnica de pintura necesaria para que duren los dibujos al aire sin estropearse.

Desde la Afectividad necesitamos:

- Conocer las normas necesarias para hacer los dibujos y pintar con la pintura
- Respetar las normas de limpieza para no molestar a las limpiadoras del cole
- Se vieron los valores necesarios para la convivencia y el respeto a la humanidad y la valoración de las diferencias.

Desde la Autonomía necesitamos:

- Hacer las pancartas
- Colgarlas en las ventanas.

Acción

Una vez terminado el plan de operaciones, comienza la acción. (Hay que recordar que hasta ahora todo se había pensado pero que no se había hecho nada, la acción llegará más tarde).

Hay que aclarar en este proyecto que aunque se está narrando en este informe el trabajo que realizó un sólo grupo, dada la envergadura del proyecto y la dificultad que entrañaba este proyecto se realizó conjuntamente entre dos aulas de 4º y una de 5º, de educación primaria, por lo que la planificación que se ha hecho de lo genérico es común para todos los grupos de las tres clases, no así lo específico que es distinto para cada grupo. Se llevó a cabo todo lo planificado y se desarrollo en un aula de usos múltiples con el que cuenta el centro. Aunque hubo veces que los tres cursos estaban pintando a la vez, la mayoría de las veces estaban pintando dos cursos (aproximadamente unas 35 a 40 personas). Se hizo en relativamente poco tiempo, una semana, durante la realización de este proyecto se cumplieron los peores augurios y la guerra comenzó y comenzaron a llegarnos noticias de muerte y destrucción. Todo el mundo se implicó activamente y por fin pudimos colgar las pancartas en el exterior de las ventanas de nuestras clases, ocupando dos plantas de nuestro bloque, en total 4 aulas y 24 ventanas.

Un periódico local incluyó la noticia de nuestro trabajo y una foto en las páginas de su suplemento escolar. Nosotros hicimos fotografías del trabajo realizado y de los participantes. Hasta que terminó la guerra las pancartas estuvieron colgadas en el exterior para que pudieran verlas las personas que se acercaban al colegio y como símbolo de nuestro unánime ¡No a la guerra!.

Asamblea Final

Tras llevar a cabo la acción, hicimos una nueva Asamblea donde evaluamos el proyecto. En esa Asamblea se valoraron la Planificación y la Acción tanto de lo Genérico como de lo Específico.

En la evaluación de lo específico:
- El NIÑO 1 debe ser más paciente para evitar las peleas
- La NIÑA 2 aprendió a no discutir tanto
- El NIÑO 3 se debe seguir esforzando por atender
- La NIÑA 4 aprendió a hacer bien las divisiones.
- El NIÑO 5 no peleó durante todo el proceso.

En la valoración de lo genérico:
- Vimos que tuvimos problemas por falta de espacio.
- Que necesitamos más cantidad de pintura de la planificada
- Que nos divertimos mucho en el trabajo
- Que aprendimos mucho.
- Que nos gustó ver nuestro trabajo en el periódico.

Nueva curiosidad/ nuevo Proyecto

En esa misma Asamblea vimos que algunos carteles tenían manchas de los pelotazos que algunos niños les habían dado y algunos desperfectos más. Hubo que arreglarlos porque no los habían respetado, por eso se planteó ¿cómo podemos hacer para que haya más respeto entre las personas del cole?, de esta duda surgió nuestro nuevo proyecto, al que llamamos "Tenemos problemas en el colegio".

Así, el primer objetivo de un curriculum como el tiene que focalizarse en saber enseñar al alumnado procesos y estrategias de razonamiento efectivo que puedan utilizar en el aprendizaje y resolución de problemas de la vida ordinaria. O sea, la cultura escolar tiene que hacer posible que las niñas y los niños sean personas competentes para crear sus propios procesos y estrategias de razonamiento (Autoaprendizaje). Sólo así tiene sentido afirmar que el alumnado es el científico en la escuela y el profesorado sólo tiene un papel de mediador del conocimiento y el de organizador de un escenario para que se produzca el conocimiento.

En este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento el alumnado adquiere conocimientos conceptuales, que le permitirán interpretar la realidad vivida; procedimientos y estructura lógica de pensamiento (sentido común), como medio para resolver problemas de la vida cotidiana; y valores, para mejorar la calidad de vida social y convivencial. Se trata de problematizar la realidad a fin de encontrar posibles explicaciones de la misma. Este tipo de educación va a permitir la autonomía cognitiva, cultural y moral del alumnado y no la dependencia permanente hacia el profesor sabe-lo-todo. La autonomía no va a venir determinada por el nivel de escolarización, ni tampoco responde a una taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir superando escalonada e individualmente, sino vendrá determinada por la competencia que muestren cada niña y cada niño en la resolución de problemas de la vida cotidiana de manera cooperativa y solidaria.

Lo fundamental en todo este proceso es la sintonía entre familia, escuela y la mediación. Pero no siempre se produce esta forma ideal de colaboración, ya sea porque la escuela no colabora o exista desestructuración en la familia. Cuando ello no se da hemos aprendido a establecer una compensación desde los otros dos ámbitos. Lo que nunca falta en el desarrollo de un proyecto de investigación es la presencia de la mediación. Ésta encarna al propio Proyecto Roma y es esa ayuda permanente entre los contextos familiares y escolares que hará posible a través de las observaciones, orientar y organizar lo observado y proponer alternativas de trabajo (estrategias) para que tanto las madres y los padres como el profesorado y las niñas y los niños "aprendan a aprender".

Obviamente, somos conscientes de que se necesita tiempo para comprender y compartir esta nueva forma de convivir en las aulas. Es cierto que se necesita tiempo para aprender y tiempo para encontrar satisfacciones en los nuevos procedimientos de trabajo cooperativo en el aula.

La escuela pública como espacio para desarrollar la cultura de la diversidad no requiere una mayor atención a las personas excepcionales, sino un trabajo cooperativo entre la familia y la escuela. El Proyecto Roma, como proyecto de trabajo cooperativo, ha puesto de manifiesto que es posible el aprendizaje de las personas excepcionales, si hay otra manera de enseñar.

En fin el curriculum en relación a la Cultura de la Diversidad es un camino para hacer más representativas las diferencias en una escuela democrática, para hacer una ciudadanía que disponga de un pensamiento plural. Lo mismo que aprendemos a resolver problemas de física, de gramática, de latín o de matemáticas, debemos aprender a resolver problemas de convivencia. Es necesario una nueva pedagogía, es necesario una nueva escuela, es necesario un nuevo curriculum, que convierta las aulas en comunidades de aprendizaje. Una escuela donde las niñas y los niños descubran los Derechos Humanos.

¿Qué hemos aprendido en el Proyecto Roma?

Sobre nuestros aprendizajes podemos señalar como más relevantes los siguientes:

1º Formación. El Proyecto Roma nos ha dado la formación que no recibimos en las Escuelas de Magisterio o Facultades. Además, al ser también un proyecto de investigación e innovación educativa, nos exige una formación continua, si al principio del grupo hubo que hacer muchas lecturas para llenar numerosas lagunas en nuestra formación inicial, después ese ritmo y preocupación por saber más sobre muchas ciencias relacionadas con nuestra labor educativa se ha incorporado a nuestra rutina diaria.

2º El Proyecto Roma y la existencia de un grupo de profesorado como el nuestro se ha convertido en una herramienta fundamental de mejora profesional y también humana. La labor educativa es muy compleja y requiere del esfuerzo colectivo para que sea fructífera y de calidad. Eso es algo que hemos comprendido al ver como determinadas situaciones que cuando uno actúa en soledad parecen muros infranqueables, al ser situaciones y dificultades compartidas encuentran salidas razonables e inciden en nuestra motivación e incluso "salud laboral".

3º Otro aprendizaje importante ha sido descubrir que además de lo que ocurre dentro del aula, nuestro papel va más allá y requiere una conciencia moral del papel social que jugamos. Para muchos y muchas de nuestros alumnos y alumnas, la cultura es la única oportunidad que tienen para salir de la situación de "marginalidad" en la que viven y nosotros y nosotras somos los responsables de hacerles llegar esa cultura, de que la aprendan, cuando se tienen en cuenta estas ideas no se pueden cerrar los ojos ante situaciones que antes nos dejaban indiferentes o sobre las que no actuábamos, nuestra labor tiene un componente moral, de justicia social que hay que tener en cuenta y actuar en consecuencia.

En síntesis, podemos decir que el trabajo que hemos descrito se circunscribe en el pensamiento vygostkyano ya que al mejorar las relaciones entre el alumnado se producen mejoras en el aprendizaje. Este trabajo no era sólo para poner de manifiesto las competencias cognitivas y culturales de las personas con Síndrome de Down, sino para poner de manifiesto que si se consigue calidad en las relaciones se produce calidad de la enseñanza donde todas las personas aprenden: unos aprenden a aprender y otros aprendemos a enseñar a que otros aprendan.

* Disponibilizado no II Congreso Internacional del Proyecto Roma, Málaga, Octobre 2003. O Proyecto Roma é dirigido pelo Prof. Miguel López Melero - Faculdad de Ciencias de la Educación - Universidad de Málaga.

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